ARTIGOS

2/1/2018

Desenvolvimento da atividade lúdica, implicações para crianças com paralisia cerebral

Como sabemos que uma criança está brincando? Quais são as características das atividades lúdicas?

MECHTHILD RAST OTR, C/NDT
Quando as crianças brincam, elas estão entretidas em uma atividade que realmente gostam. A combinação dos elementos de folguedo e seu entrosamento são essenciais para a atividade de brincar. Através da brincadeira a criança expressa diferentes aspectos de seus interesses atuais e suas habilidades. Elas refinam e combinam habilidades que já têem enquanto explorando e aprendendo novas. Êsses processos podem incluir aspectos sensoriais, percepto-motores, socio-emocional, comunicação e cognitivo.

As crianças com distúrbios sensório-motores, muitas vezes, estão em grande desvantagem ao se expressar e quando aprendendo a brincar. As defasagens sensório- motoras restringem a quantidade e qualidade de interações com elas próprias e com o meio ambiente. A falta de experiencias sensório-motoras e a dominância de funções sensório-motoras anormais podem ter vários efeitos na criança. Crianças que são bastante motivadas podem aumentar seus esforços para conseguirem brincar. Êsses esforços podem reforçar comportamentos sensório-motores anormais e acentuar a potencialidade para posturas e movimentos anormais. Algumas crianças respondem à falta de experiencias gratificantes atravész da frustração, irritabilidade e raiva, ou com resignação e passividade.

Uma vez que a fisioterapia e a terapia ocupacional têem como objetivo melhorar sua condição sensório-motora das crianças com paralisia cerebral, também podem contribuir para a habilidade de expressar e aprender através do brincar. Por outro lado, a terapia pode incluir e melhorar aspectos específicos da atividade lúdica. As vezes (ou muitas vezes) as brincadeiras são usadas para se obter a atenção da criança e sua cooperação.

A escolha das atividades para que a criança com paralisia cerebral possa beneficiar-se, requer um conhecimento do desenvolvimento da atividade lúdica normal e também um conhecimento das suas habilidades e limitações incluindo, motor, perceptivo, emocional e cognitivo.

Há 3 areas do desenvolvimento lúdico e sua implicações, para a criança com paralisia cerebral que serão discutidas neste artigo. Serão também abordadas considerações específicas com respeito a atividade e a referente terapia.

1. Tipos de Atividades Lúdicas

Sensório-Motoras ( 0 – 2 anos)

Os interêsses da criança sem deficiência são estimulados através dos sistemas sensório- motores.

As atividades pré-lúdicas são primeiramente observadas quando o bebê pratica e aprimora os diferentes esquemas sensório-motores, explorando seu próprio corpo e meio ambiente. Durante o primeiro ano de vida, os comportamentos lúdicos começam a ser adaptativos. As crianças começam a reconhecer o proposito de objetos familiares e a utilizá-los apropriadamente. A imitação e as brincadeiras de “faz de conta’ tornam-se gradativamente importantes no segundo ano de vida. Durante o periodo sensório-motor, o prazer vem de uma ação primária. A exploração do movimento, por si próprio, é gratificante. O bebê se satisfaz com as novas habilidades adquiridas e as repete por algum tempo.

Implicações

O desenvolvimento sensório-motor é essencial para o início da atividade pre-lúdica e do comportamento lúdico. A intervenção terapeutica para a criança a risco de desenvolver paralisia cerebral enfatiza a normalização das experiências sensório-motoras e os terapeutas devem considerar a inclusão das atividades pré-lúdicas adequadas. É importante dar ao bebê, tempo para explorar seu corpo, a face da mãe, o brinquedo adequado, para que êle ganhe uma informação através de um sistema sensorial relativamente normal e possa, dessa forma, experienciar sua primeira habilidade para a atenção.

As habilidades de imitar, de “fazer de conta” no bebê normal também tem suas implicações no cuidado das crianças com paralisia cerebral. Como podem elas aprender sôbre a função de vários objetos, os processos básicos da vida diária se não têem a oportunidade de observá-los? As crianças que não podem mover-se para lugares onde elas podem observar suas mães ou irmãos, precisam ser expostas a várias atividades do meio ambiente. Isso lhes dará as oportunidades para aprender sôbre o que está a sua volta.

O posicionamento específico ou o manuseio podem ser importantes para ajudar o bebê a se interessar pelas atividades ao seu redor. As respostas da criança devem ser observadas. O objetivo é promover experiencias de aprendizado sem reforçar padrões motores anormais.

Brincadeiras de “Faz de Conta” ( 2 anos +)

Baseado nas imitações e observações, a criança começa a expressar o reconhecimento de pessoas, animais, e objetos, incluindo-os na brincadeira de “faz de conta”. Esta forma de brincar reflete o começo do entendimento do mundo. Primeiramente os modelos vêm do próprio meio ambiente e mais tarde, com mais experiencia, a criança assume papéis além do círculo familiar (isto é, bombeiro, enfermeira, motorista de ônibus, etc.). Por volta da idade de 3 –4 anos, brincar de “faz de conta” pode ocupar uma grande parte das atividades lúdicas da criança. Conforme vai crescendo, a criança move-se para o “faz de conta” coletivo no qual várias outras crianças participam.

Implicações

O brincar de “faz de conta” é apropriado para a criança com habilidades intelectuais pelo menos moderadamente normal.


Pode trazer uma contribuição valiosa para a criança com problemas do desenvolvimento, permitindo, por exemplo, que ela expresse o mêdo. Através da brincadeira “faz de conta” as crianças podem se preparar para experiências não familiares ou assustadoras, como por exemplo, ir ao hospital.

Essa brincadeira pode também dar contribuições úteis para a terapia. Uma vez que depende primàriamente da percepção da criança sôbre a vida e sua imaginação, a manipulação de materiais complexos, não é necessária. Portanto, a brincadeira do “faz de conta” pode ser uma atividade apropriada para as crianças com quadros mais severos, mas que estejam mais alertas. Uma atividade que envolve uma estória complexa requer movimentos básicos e simples. Os objetos fabricados de materiais diversos, podem ser substituidos pelo objeto verdadeiro, mas de manipulação mais complexa. Pode-se dar à criança a oportunidade de tomar decisões.
O terapeuta que conhece como motivar uma ação muscular na criança, seus interêsses e suas habilidades pode usar a atividade de “faz de conta” para motivar movimentos específicos, por exemplo, a criança sentada em um rolo , com um aro nas mãos, pode estar brincando de que está dirigindo seu carro para o mercado. A situação torna-a cada vez mais divertida, e as reações de equilibrio tornam-se mais automaticas.

C. Brincadeiras Construtivas (2 anos +)

Depois de haver explorado extensivamente o meio ambiente e ter aprendido a responder a êle de várias formas adaptadas, as crianças começam a mostrar a habilidade de reconhecer a propriedade dos materias. Esta habilidade leva às brincadeiras construtivas. Isto requer a diferencição de vários materiais ( isto é, cubos são usados para construção, mas não para rolar, enquanto que contas são usadas para rolar, mas não para construir).

As brincadeiras construtivas começam aproximadamente aos dois anos de idade e desenvolvem-se durante o processo de interação com materiais específicos. Por volta dos três anos de idade as crianças começam a ter a imagem mental do que vão construir e a proceder de acôrdo com essa informação.

A simplicidade ou complexidade dos materiais influenciam a idade em que se tornam apropriados para as brincadeiras de construção. Quanto mais simples for o tipo do material, mais cedo será usado na brincadeira de construção; quanto mais complexo o tipo de material, mais tardiamente êste vai ser utilizado pela criança. A seguinte sequência de brincadeiras construtivas foi descrita por Paul Moor (1972):

Cubos de construção
Trabalho com argila
Desenhos
Construção com materiais mais complexos ( isto é, parafusos, dobradiças, etc.)

Implicações

As brincadeiras de construção requerem experiencias sensório-motoras com diferentes materiais para a interpretação perceptiva e cognitiva de suas diferentes características. A criança com deficits sensório-motores têm uma defasagem dessas experiencias. A terapia pode contribuir para que essa defasagem seja diminuida e assistir a criança a usar diferentes materiais de forma construtiva.
A seleção dos materiais é guiada pelas seqências descritas anteriormente, apesar de não haver necessidade de ser seguida rigidamente. Para que essa exploração seja possível, é necessário haver uma assistência para os movimentos e posturas apropriados. Uma vez que o tamanho, forma, pêso e texturas dos objetos influenciam na manipulação, êsses fatores devem ser considerados na escolha do material. Poderá haver necessidade de se adaptar o material para promover padrões de movimentos normais.

Brincadeiras com Regras ( 6 anos + )

O desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas preparam a participação da criança nos jogos com regras. Inicialmente as crianças tendem a adaptar as regras de acôrdo com suas próprias necessidades. A experiência de perder um jôgo não é fácil para a criança. Por volta dos dez anos de idade, as crianças entretêm-se com jogos de regras mais complexas ( Monopólio, xadrez, etc. ).

Implicações

A habilidade de estar atento a regras e a adaptar-se a elas é um processo gradual. Para que a criança passe por essas adaptações é necessário que sejam auxiliadas a desenvolver a noção de organização, planejamento, sequenciamento, a habilidade de estar atento a detalhes sem perder a noção do todo, percepção visual e memória. Para que possa superar seus problemas motores, é de ajuda à criança, aumentar o tamanho do material ( isto é, o tabuleiro de xadrez e as peças) ou fazer o material mais resistente.

As regras do jôgo adaptadas podem propiciar às crianças com dificuldades motoras a competir com outras crianças onde as habilidades mentais podem superar as dificuldades físicas.

Interação Social na Atividade Lúdica

Primeiro Ano
Êsse período é caracterizado pelo brincar centrado em si mesma. Há a observação de outras crianças, mas quando estas se aproximam são geralmente vistas pelas outras como objetos. O sentido do brincar juntas, não existe ainda. Os bebês geralmente gostam de brincar com os adultos que lhe são familiares e que respondem aos seus interêsses imediatos.

Segundo Ano
A interação com outras crianças ainda é limitado, todavia já pode ser observado períodos curtos de interação paralela no final do segundo ano. As crianças estão ativas umas com as outras, às vezez dividindo o mesmo brinquedo, mas não numa interação pròpriamente dita. Começam a brincar jogos simples com adultos, como rolando bola de um para outro.

2 a 4 Anos
A brincadeira paralela passa a ser mais frequente. As crianças desenvolvem o sentido de dividir e estão mais alertas em relação às atividades de outras crianças, elas começam com as brincadeiras associadas. As crianças participam nas mesmas atividades, mas não há uma interação muito próxima.
Algumas crianças têm um companheiro imaginário (outra criança ou um animal). As atividades motoras grossas (subir, pular, balançar) e jogos com canções rítmicas ( isto é, ciranda cirandinha, etc.) são frequentes com outras crianças. Essas atividades em grupo acrescentam o prazer individual, mas não desenvolvem ainda o senso grupal e permitem que a criança entre e saia do grupo.
4 a 5 Anos
As brincadeiras são mais focadas na interação com outras crianças. Isto se torna mais evidente nas brincadeiras em que as crianças assumem papéis diferentes. O número de crianças pode variar de duas a cinco. As brincadeiras totalmente cooperativas estão presentes por volta do quinto ano de vida da criança. Isto significa que situações relativamente complexas são planejadas e atuadas com o sentido de organização e cooperação entre os membros do grupo. As amizados entre um ou alguns companheiros de brincadeiras sào importantes nesta fase.

5 a 7 Anos
As crianças começam a participar em jogos de grupo que requerem a observação de regras.

7 a 12 Anos
As interações sociais crescem e o grupo de amigos fóra do círculo familiar aumenta. Os amigos são frequentemente do mesmo sexo. O sentido de pertencer a um grupo é reforçado na participação em organizações formais (isto é, clubes, escoteiros, etc.) e o espírito grupal é reforçado por segredos particulares de cada grupo.

12 a 16 Anos
As brincadeiras e atividades de lazer são de grande variedade, desde jogos de times a esportes que interessam a grupos dirigidos por questões sociais, intelectuais e artísticas. Os grupos são compostos por pesssoas do mesmo sexo ou do sexo oposto. Dão aos jovens a oportunidade de desenvolver e medir suas habilidades individuais enquanto recebendo, simultânemente, a identificação e apôio do grupo ou time.

Implicações

O desenvolvimento social é enaltecido pela habilidade da criança em responder e iniciar o contacto com seu provedor. O contacto pelo olhar, o sorriso, o aconchêgo, as risadas, o balbuciar, o alcançar, são alguns dos componentes importantes pelos quais as crianças contribuem para a interação entre seus provedores e a si próprias. A terapia pode contribuir para o desenvolvimento dessa interação, auxiliando os provedores a identificar e promover padrões de comunicação desejáveis. Isto inclui maneiras de segurar e aconchegar o bebê que são particularmente apropriados para uma interação desejável.

Através do controle motor grosso e fino progressivamente mais refinado, os bebês se tornam mais livres para moverem-se, e movidos pela curiosidade, êles exploram o que encontram em seu caminho. Movendo-se gradualmente mais distante de sua mãe, vão tendo assim, oportunidade de encontrar outras pessoas. Uma vez que as crianças com paralisia cerebral não têm a oportunidade de desenvolver experiencias normais, elas, muitas vezes, são colocadas em programas de estimulação precoce, que têm como objetivo a socialização e a exploração. É necessária uma avaliação minuciosa da expectativa sôbre a criança que é colocada em um programa de grupo.

Todos os aspectos situacionais devem ser avaliados antes de se colocar a criança em um programa de socialização. Algumas questões a serem levantadas para identificar se essas prioridades estão apropriadas são: qual o tamanho do grupo? Qual o nível de estimulação? Há uma preocupação de que não sòmente a quantidade da estimulação é importante, mas também sua qualidade? As expectativas da participação do grupo são realistas ou as crianças com distúrbios de desenvolvimento irão competir com as crianças de desenvolvimento normal?
Os bebês e as crianças mais jovens exploram e aprendem independentemente ou ao lado de outras crianças sem interagirem entre si. Os grupos com crianças com paralisia cerebral devem ser pequenos. Êles devem dar oportunidades para a exploração individual de materiais apropriados e facilitar conceitos de cognição e linguagem. O tipo e intensidade da estimulação devem ser controlados.

É frequente a indicação da participação em grupos da criança com distúrbio do desenvolvimento em idade pré-escolar. O grau de estimulação em cada grupo necessita ser avaliado de acôrdo com o nível de tolerância de cada criança. Para algumas crianças, especialmente para as com atetose, o fato de estarem em uma situação de grupo já é por si bastante estimulante. O tempo de sua participação em grupo deve ser aumentado gradualmente e o terapeuta deve passar um tempo com a criança dentro do grupo, para orientar quanto ao posicionamento e manuseio da mesma.

As crianças em idade escolar tornam-se membros de grupos pelo fato de irem à escola. Algumas crianças necessitam de auxilio para sentirem-se bem dentro dêsse contexto. O terapeuta que conhece as habilidades e limitações percepto-motoras da criança pode ser de ajuda a ela e a professôres em encontrar as situações grupais que sejam de maior benefício para a criança com distúrbio do desenvolvimento. A orientação dessa criança para as atividades de lazer que sejam benéficas a ela é de grande valia. Äs vezes são necessárias sugestões e modificações para que sua participação tenha sucesso.

Para a participação de crianças com idade mais avançada, os grupos podem ser formados de acôrdo com seu interêsse e habilidade (isto é, clubes de xadrez, discussão em grupos, etc.). O jovem com uma desabilidade moderada, poderá participar em atividades esportivas adaptadas, isto é, natação, equitação, etc. A terapia deve ser dirigida na preparação do jovem para atividades esportivas específicas.

3. Atividades Lúdicas de Acordo com os Estágios do Desenvolvimento da Personalidade

No livro ‘”Infância e Sociedade”(1963), E. H. Erikson escreveu um capítulo intitulado “As Oito Idades do Homem”. Êste capítulo trata dos estágios do desenvolvimento que devem ocorrer em sequências específicas de modo que a evolução da pessoa possa ocorrer em sua maior plenitude. A informação que segue foi baseada nêsse capítulo, apesar de não cobri-lo em sua totalidade; o potencial de componentes “negativos” não será abordado. Os estágios de reconhecimento que ocorrem na infância e adolescência são de valia para o auxílio no desenvolvimento normal da personalidade das pessoas com ou sem desabilidades.




A. Confiança Básica vs. Desconfiança Básica (0 a 1 Ano e Meio)

O fundamento para o desenvolvimento da confiança no indivíduo, tem um sentido de segurança e previsão. Os bebês sem desabilidades ganham confiança no seu corpo em relação à gravidade e do espaço à sua volta.
Êles experienciam gradualmente como assumir uma postura ereta, adquirindo o controle do seu tronco e membros. Êles sentem-se seguros quando desenvolvem as reações de proteção.
Nas áreas pré-cognitivas, as crianças têm o sentido de confiança reforçado, por exemplo, com o desenvolvimento da permanência do objeto, isto é, conforme vão aprendendo que os objetos, bem como as pessoas, desaparecem, sem todavia, deixarem de existir. As crianças desenvolvem a segurança de que quando suas mães as deixam, elas continuam a existir, e que podem ser seguidas ou que irão retornar. As brincadeiras e brinquedos favoritos, confirmam o prazer estabelecendo a confiança baseada na segurança e previsibilidade. Os bebês derivam intenso prazer das brincadeiras de esconde-esconde, e com brinquedos que dêem surpresas previsíveis, como por exemplo, o “palhacinho na caixa”. As crianças tornam-se cientes das relações de causa e efeito e têm prazer com as deduções corretas sôbre os resultados de determinadas ações.

Implicações

Os problemas sensório-motores podem interferir no desenvolvimento da segurança do seu própio corpo. Os bebês com desabilidade não podem, ou conseguem apenas parcialmente, aprender como mover seu corpo em relação à gravidade de forma coordenada. Frequentemente são dominados pela gravidade. Podem ter um medo e insegurança fundamental. Além disso, a limitação na exploração de objetos, na habilidade em segurar e soltar objetos, de perder sua mãe de vista e ir procurá-la, podem ser a causa de distúrbios para o estabelecimento da segurança em si proprio e no mundo à sua volta. É simples verificar que através da terapia que objetiva a melhora da qualidade dos movimentos contra a gravidade e no espaço, na variedade de experiencias sensório-motoras normais, a criança poderá ter mais oportunidade de aprender sôbre uma confiança básica. Atráves de situações que apresentem “surpresas previsíveis”, a criança com paralisia cerebral aprende e se regozija. A fim de se evitar a super estimulação, os elementos de surpresa, a velocidade e veemência nos brinquedos devem ser controlados e ajustados.

B. Autonomia vs. Vergonha e Dúvida (1 Ano e meio a 3 Anos)

As crianças de 1 a 3 anos, tendo ganho um sentido de confiança básica em si mesmas e em seu meio ambiente, precisam adquirir confiança em si mesmas em relação às outras crianças. Através de comportamentos controladores elas testam e confirmam sua autonomia. O protesto (“não”) muitas vezes serve a êsse propósito. O desejo de controlar é expressado também fìsicamente quando empurrando carrinhos ou pessoas ou desmanchando torres.

Implicações

As crianças com paralisia cerebral podem tambem experienciar o desejo de controlar, mas sua possibilidade de expressão é menos favorável.

Especialmente na criança que não pode mover-se e portanto necessita ser carregada e está mais a mercê de outras pessoas. A experiencia de não ter contrôle é, infelizmente, muitas vezes reforçada na terapia. Esta situação pode ser contornada através de escolhas e incorporando-se os desejos da criança na sessão de terapia.

A necessidade do sentido de contrôle, não se extingue, naturalmente, ao final dêste período. É importante continuar a dar-se a oportunidade de decisão à criança com desabilidade, a fim de evitar-se o sentimento de “incapacidade aprendida” (Alloy & Seligman, 1979).

O sentido de contrôle pode também auxiliar as crianças a aceitar equipamentos não familiares, (por exemplo, antes de serem colocadas e manuseadas sôbre uma bola, elas precisam tocá-la e empurrá-la por elas mesmas).

C. Iniciativa vs. Culpa ( 3 a 6 Anos)

De acordo com Erickson, “ a iniciativa acrescenta à autonomia a qualidade da tarefa, planejando e ”atacando” a tarefa com o intuito de estar ativo…” Êste é o momento quando as crianças exploram as propriedades dos materiais e os utilizam para as brincadeiras construtivas. Nas brincadeiras de “faz de conta”a fantasia e a realidade se combinam criativamente. As crianças utilizam suas habilidades motoras grossa e finas bem desenvolvidas, para tomar riscos ao explorar suas habilidades e o meio ambiente. Em atividades de grupo, as crianças demonstram sua iniciativa através de sua pronta participação e na divisão de responsabilidades. Elas apreciam o reconhecimento de seu trabalho.

Implicações

De acordo com as habilidades da criança com paralisia cerebral, as oportunidades para tomar riscos, resolver problemas, palnejar e executar pequenos projetos precisam ser incorporados em sua vida diária. Em brincadeiras de “faz de conta” e/ou brincadeiras construtivas (individuais ou em grupos) os diferentes aspectos dêsse desenvolvimento podem ser praticados e incorporados.

Habilidade vs. Inferioridade ( 6 a 12 Anos )

O jovem adulto tem agora a dexteridade física e a habilidade cognitiva que darão apôio ao seu senso de competência. Êle/ela aprende a usar ferramentas e podem produzir objetos que contribuem para que tenha orgulho de si próprio/a e resultem no seu reconhecimento por outros.

Implicações

O jovem adulto com paralisia cerebral está em grande desvantagem, uma vez que é muito difícil para êle produzir algo que lhe proporcione um sentido de sucesso. É importante encontrar oportunidades que enalteçam as experiências positivas. O jovem com um envolvimento moderado, pode participar em grupos esportivos especializados, tornando-se um bom jogador em certos esportes, planejando e executando atividades manuais e habilidades artísticas com instrumentos adaptados.


O jovem com um envolvimento mais grave pode beneficiar-se da tecnologia eletrônica moderna, aprendendo a usar certos equipamentos específicos enquanto ganhando um sentido de competência justificado por essa habilidade. Uma das contribuições do terapeuta poderá ser a sugestão e introdução à essas possíveis atividades. O terapeuta poderá sugerir o material apropriado, as adaptações de equipamentos e possibilitando o posiocionamento adequado.

E. Identidade vs. Confusão de Papéis ( Adolescencia )

Os adolescentes deixam a segurança da infância. Começam a questionar o que antes era confiável.
Nêste processo, procuram sua própria identidade, especialmente eom relação à sua sexualidade e ocupação. A sua insegurança pode levar a uma super-identificação com “heróis”ou “gangues”. Em condições favoráveis, a identificação com grupos permite ao adolescente desenvolver sua própria identidade, afirmando sua habilidade e fôrça, ao mesmo tempo que contribuindo para o propósito geral do grupo ou time.

Implicações

O jovem adolescente com paralisia cerebral tem problemas adicionais nesta fase difícil

de seu desenvolvimento. O terapeuta pode tornar-se a pessoa com quem êle/ela irá dividir suas preocupações e dúvidas. A terapia pode enfatizar aspectos que venham assegurar ao adolescente sua capacidade de auto-suficiência e desempenho em grupo. A terapia pode também controlar os efeitos negativos do excesso de esfôrço devido a programas educacionais intensos e de sua atividade para independência.

Em cada fase, a terapia pode trazer contribuições positivas ou pode causar efeitos negativos, aumentando assim os problemas já existentes. O conhecimento do terapeuta dêsse processo evolutivo deve incluir, mas não de forma restrita, o desenvolvimento motor. É importante reconhecer as necessidades sociais, emocionais e intelectuais da criança. Se a intervenção terapeutica puder incorporar essas necessidades, sem perder seu objetivo especifico, então a criança e o terapeuta poderão experenciar sucesso e satisfação.

Há ainda outros três estágios mencionados por Erickson sôbre a vida adulta que não serão abordados nêste artigo.

Muitos fatores contribuem para as experiências lúdicas das crianças com ou sem impedimentos físicos. Os seguintes aspectos merecem atenção especial quando se está planejando atividades lúdicas para crianças com problemas sensório-motores: os aspectos sensoriais dos materiais incluindo a estimulação tátil, proprioceptiva, auditória e visual. O objetivo é proporcionar a combinação e intensidade dos estímulos para promover uma maior organização e criatividade de desempenhos. O número de brinquedos em volta da criança, a posição dêsses brinquedos, os padrões de interação verbal ou não-verbal das pessoas em seu meio ambiente e a postura da criança, influenciam o efeito da situação. Em resumo, a qualidade do meio ambiente em que vive a criança e sua competência de interação com êle, é que poderão proprocionar situações de experiencias gratificantes ou frustrantes.



As atividades lúdicas são as mais importantes atividades funcionais para as crianças. Portanto, os terapeutas que trabalham com crianças precisam estar atentos às diferentes fases do desenvolvimento lúdico. Êste conhecimento irá reduzir a utilização do brinquedo como um adjunto irrelevante da terapia e irá sim, enaltecer o repeito pela criança, pela atividade lúdica e pela criança que brinca.


Tradução O. Veronesi OTR/L, C/NDT